WYBRANE ARTYKUŁY

Janusz Mółka, W nurcie personalistycznego wychowania, „Rocznik Wydziału Pedagogicznego” 2003, s. 71-86.

Personalizm posiada charakter interdyscyplinarny. Występuje przede wszystkim w kierunkach filozoficznych, ale także w teologii, socjologii, psychologii, pedagogice, w programach ruchów społecznych. Ze względu na szeroki zakres problematyki zawęzimy nasze rozważania w kontekście procesu wychowania. Najpierw przybliżymy definicję pojęcia »osoba«, następnie zasygnalizujemy chrześcijańskie ujęcie personalizmu, by z kolei wskazać, na przykładzie wybranych polskich przedstawicieli, interpretację idei wychowania personalistycznego. Charakterystycznym uzupełnieniem będzie zaprezentowanie głównej myśli wokół wychowania osoby w pedagogice ignacjańskiej.

 

1.»Osoba« w centrum zainteresowania

 

Utworzenie terminu »personalizm« przypisuje się Fridrichowi Schleiermacherowi w „Mowach” w 1799 roku. Ze względu na różne odmiany oraz poprzez swoje odniesienie do ludzkiej i pozaludzkiej rzeczywistości można wyróżnić między innymi personalizm etyczny, chrześcijański, katolicki, tomistyczny, fenomenologiczny, egzystencjalny, społeczno-ekonomiczny[1]. Personalizm zajmuje się problematyką osobowości (jaźni) ludzkiej w różny sposób interpretowanej. Centralnym terminem personalizmu jest „osoba” (gr. prosopon, łac. persona). Według tradycji greckiej i łacińskiej słowo to oznacza maskę teatralną. Pod pojęciem maski dzisiaj[2] rozumiemy zwłaszcza coś takiego, co zasłania prawdę człowieka. W greckim teatrze chodziło o coś innego. Maska miała odsłaniać prawdę człowieka. Miała wyjaśniać kim, czym człowiek naprawdę jest, nie zaś w jaki sposób przejawia się na zewnątrz. Dlatego słowo prosopon i słowo persona zostały potraktowane jako słowa odnoszące się do specyfiki natury człowieka. Podobne znaczenie terminowi „osoba” nadawano w prawodawstwie rzymskim. Osoba stanowiła w nim podmiot prawa. W tym kontekście z pojęciem osoby ściśle łączy się kwestia jej godności. Posiadać prawo znaczy mieć, posiadać godność, być na pewnym poziomie hierarchii społecznej[3].

 

Klasyczna definicja osoby podana została przez Boecjusza: rationalis naturae individua substantia – jednostkowa substancja natury rozumnej[4]. Definicję tę dopełnił Alkuin z Yorku przez dodanie: „Osoba jest to podmiot niezbywalnych praw”. O rozwoju tego nurtu zadecydowała filozofia XVI i XVII wieku przez to, że zajmowała się osobą i odwoływała się przy tym do jej wolności i godności. Takie ujęcie stanowiło też zasadniczą podstawę w formułowaniu podstawowych praw człowieka w XX wieku[5].

 

Pomijając szczegółową analizę, warto zaznaczyć, że zagadnienia dotyczące koncepcji człowieka w historii filozofii są zasadniczo sprowadzane do dwóch kierunków, nurtów antropologicznych, podkreślających dwie strony ludzkiego bytu. Pierwszy nurt tak zwany orficko-platoński w pojmowaniu osoby wychodzi od jej przeżyć psychicznych, zwłaszcza duchowych, jak na przykład: przeżycia religijne, poznanie pojęciowe, refleksja, miłość, które wskazują na transcendencję człowieka. Drugie rozumienie, o charakterze bardziej przyrodniczo-prawnym, podkreśla w osobie rolę natury (physis) – ciała i jego łączność z naturą – kosmosem. W tym drugim ujęciu ostateczne wyjaśnienie uzyskuje człowiek przez swoje odniesienie do racjonalnego i materialnego kosmosu, a nie do nadkosmicznego czy transcendentnego wymiaru[6].

 

Zasygnalizowane wyjaśnienie wskazuje, że jedynie akcentowanie dwustronności bytu ludzkiego, jego strony materialnej, biologicznej oraz strony duchowej, stanowi podstawę do formułowania określonej koncepcji człowieka. Dotyczy to zwłaszcza koncepcji osoby ludzkiej oraz osobowej interpretacji Istoty Najwyższej – Boga[7]. Jest także fundamentem powstania i rozwoju myśli personalistycznej, wyjaśniania fenomenu człowieka.

 

Klasyczny nurt filozoficzny, zdaniem Mieczysława Krąpca, do charakterystycznych aspektów bytu osobowego zalicza: poznanie intelektualne, miłość, wolność, podmiotowość prawną, zupełność oraz godność. Przy czym trzy pierwsze aspekty: poznanie, miłość i wolność, wyróżniają człowieka jako byt osobowy z reszty przyrody. Natomiast podmiotowość prawna, zupełność i godność stanowią wyraz transcendencji osoby w stosunku do społeczności. Z tych też przyczyn analiza powyżej podanych poszczególnych aspektów znajduje się u podstaw formułowania teorii osoby oraz antropologii filozoficznej[8]. Do pełnego poznania drugiego człowieka konieczne jest zatem swoistego rodzaju przejście z nastawienia „naturalistycznego”, ujmującego człowieka jako obiekt przyrody, do nastawienia „personalistycznego”, umożliwiającego dostrzeżenie człowieka w całej swoistości jego bytu osobowego. W takim ujęciu człowiek przestaje być rzeczą, obiektem. Staje się natomiast podmiotem otaczającego świata, ku któremu kieruje swoje akty duchowe[9].

 

2.Chrześcijański aspekt personalizmu

 

Personalizm katolicki, jako współczesny kierunek filozoficzny swymi początkami sięga tomizmu mającego swe korzenie w Arystotelesowskiej metafizyce i etyce. Do współtwórców personalizmu katolickiego zaliczamy Jacquesa Maritaina[10] oraz Emmanuela Mouniera[11]. Zdaniem Mouniera osoba nie jest przedmiotem, który moglibyśmy poznawać z zewnątrz, jak inne. Jest jedyną rzeczywistością, którą poznajemy i tworzymy od wewnątrz. Pisze on, że: „osoba nie jest przedmiotem, który można oddzielić i oglądać, ale ośrodkiem reorientacji świata obiektywnego (...) Osoba jest przeżywaną działalnością autokreacji, komunikacji i przynależności, która daje się uchwycić i poznać w swoim akcie jako ruch personalizacji”. Doświadczenie wolne jest od uwarunkowania czy przymusu. Ci, którzy w nim dochodzą do szczytu pociągają innych. Kto nie chce usłuchać wezwania i oddać się doświadczeniu życia osobowego, traci poczucie jego sensu[12].

 

E. Mounier uważał, że osoba powinna rozwijać się równocześnie w trzech wymiarach: w dół – wcielając się w organizm ludzki, w górę – realizując powołanie duchowe do wyższych rzeczy oraz wszerz – angażując się w życie społeczne[13]. Z tego ostatniego ujęcia personalizmu katolickiego wyłania się tak zwany personalizm społeczny[14].

 

Inną charakterystyczną właściwością personalizmu, według J. Maritaina, jest wskazywanie, że osoba ludzka ma przed sobą dwie drogi. Może stać się wybitną indywidualnością, ale wtedy może być dla innych zagrożeniem, albo będzie się rozwijać jako prawdziwa osobowość w poznawaniu bytu oraz miłości poznanej prawdy, dobra i piękna. Szczytem tego rozwoju będzie dążenie do miłości Boga i drugiego człowieka aż do zjednoczenia mistycznego z Najwyższym Bogiem[15]. W takim ujęciu osoba ludzka posiada naturę rozumną i społeczną. To z kolei sprawia, że osoba żyjąca w społeczności ludzkiej posiada prawa oraz obowiązki i nie może być traktowana jako przedmiot lub środek w realizowaniu, osiąganiu celów[16]. Sformułowane przez Maritaina prawa osoby ludzkiej, przynależące dzieciom, młodzieży, ludziom pracy zostały wyakcentowane przez Organizację Narodów Zjednoczonych w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka z roku 1948 oraz w Deklaracji Praw Dziecka z 1959 roku[17].

 

Z powyższych rozważań wynika, że personalizm w centrum swoich zainteresowań stawia przede wszystkim zagadnienie dobra oraz rozwoju osoby ludzkiej. Jest to podstawowa zasada, której winny być podporządkowane wszelkie inne indywidualne, czy partykularne dobra realizowane w działalności człowieka. Jednocześnie chrześcijański kierunek personalistyczny pochodzenie oraz cel człowieka ujmuje i odnosi do transcendencji[18]. Przekładając te założenia na grunt działalności wychowawczej będziemy interpretować osobę, jako podmiot i cel wychowania. Przyjmując, iż ma ona „pierwszorzędny i niepowtarzalny walor wyrażający się w jej nadrzędności względem wszelkich wartości materialnych oraz struktur społecznych i ekonomicznych, które winny być podporządkowane dobru osoby ludzkiej i służyć jej rozwojowi przy pełnym poszanowaniu wolności”[19]. Dotyczy to bez wyjątku każdego człowieka, który znajduje się na drodze ciągłego rozwoju stawania się osobą. Co więcej, uczestniczy on w tych wartościach i je urzeczywistnia wówczas, gdy otwiera się na dobro, prawdę i piękno[20].

 

3.Wybrani Polscy przedstawiciele koncepcji wychowania personalistycznego

 

W Polsce za najwcześniejszą próbę opracowania założeń teoretycznych personalistycznej koncepcji wychowania uważa się dzieło wydane w 1842 roku zatytułowane „Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży”[21] opracowane przez Bronisława Ferdynanda Trentowskiego[22]. W świetle psychologii autor ukazuje możliwości rozwoju fizycznego i duchowego dziecka[23]. Modernizując terminologię, którą posługiwał się B. Trentowski, możemy przyjąć, że ideał wychowawczy, jaki ukazywał, jest ideałem personalistycznym. Uściślając, był to personalizm religijny, zakładający istnienie transcendentnej, absolutnej osobowości Boskiej. Warto jednak podkreślić, że mimo religijnych uzasadnień personalizm w ujęciu Trentowskiego nie był teocentryczny, lecz antropocentryczny[24].

 

Do współczesnych przedstawicieli polskiej pedagogiki chrześcijańskiej rozwijających idee personalizmu zaliczany jest między innymi ksiądz Janusz Tarnowski[25]. Stoi on na stanowisku, że w chrześcijańskim rozumieniu wychowania centralnym momentem procesu wychowawczego jest człowiek – osoba. Tarnowski definiuje wychowanie (przekształcając definicję wychowania zaproponowaną przez Klausa Schallera) jako „całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej – zwłaszcza przez interakcję – urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwo”. Należy zauważyć, że zaproponowana definicja ma charakter wybitnie humanistyczny. Zaciera się w niej rozróżnienie między wychowawcą a wychowankiem. Natomiast wysuwa na pierwszy plan godność ludzką, jako punkt wyjścia i cel dążeń obu podmiotów procesu pedagogicznego[26]. W związku z tym, według Tarnowskiego, do istoty procesu wychowawczego, opartego na założeniach personalizmu, należy nawiązywanie relacji „człowieka z człowiekiem”[27], co w konsekwencji pozwala mówić o tym, że pedagogika chrześcijańska ma charakter personalistyczny[28].

 

Tarnowski uważa, że na założeniach personalizmu najwyraźniej opiera się i wciela w praktykę pedagogika chrześcijańska. Jego zdaniem w pedagogice personalistycznej chodzi o to, aby „istota człowieka wydobywała się z podświadomości i stawała się siłą świadomie kierującą poruszeniami «ja» psychicznego”[29]. Tarnowski stoi na stanowisku, że dopiero wówczas, gdy zaistnieje wskazany powyżej proces, człowiek staje się bytem zintegrowanym i zyskuje wewnętrzną siłę pochodzącą z jego „wewnętrznego sanktuarium, gdzie mieszka sam Bóg”. Dzięki tej wewnętrznej sile człowiek może też oddziaływać na swoje otoczenie[30]. Skuteczność tego oddziaływania, odwołując się do egzystencjalizmu, łączy z trzema właściwościami, cechami osoby, które winny stanowić fundament personalistycznej pedagogiki chrześcijańskiej. Są nimi: autentyczność, zaangażowanie, dialog[31].

 

Ze względu na znaczący autorytet Jana Pawła II odwołam się do jego przemyśleń filozoficzno-teologicznych skupionych wokół idei personalizmu. Filozoficzną analizę dotyczącą człowieka Karol Wojtyła zawarł między innymi w swoich opracowaniach „Osoba i czyn” oraz „Miłość i odpowiedzialność”. Podkreślił w nich, że człowiek jako osoba, to jednocześnie podmiot istnienia i dynamizmu osobowego, który wyrażamy zaimkiem „ktoś” w  przeciwieństwie do istnienia i dynamizmu rzeczy wyrażonej zaimkiem „coś”[32]. Takie ujęcie, akcentuje autor, wskazuje także na sposób traktowania, podejścia do drugiego człowieka oraz do samego siebie[33]. Jeżeli człowiek będzie uważał innych ludzi za „coś”, nie za „kogoś”, czyli podchodził do nich przedmiotowo, nie personalistycznie, to tym samym siebie będzie traktował jako element i narzędzie do osiągania wyłącznie przyjemności. Dlatego tak ważne jest, jego zdaniem, realizowanie w życiu zasady szacunku i miłości względem drugiego człowieka. W związku z tym miłość osoby powinna wyrażać się w jej afirmacji i stawianiu ponad rzeczowe i ponad konsumpcyjne wartości[34].

 

Kontynuacją refleksji filozoficznej jest teologiczna prawda o człowieku, która stanowi zarazem fundament nauczania Jana Pawła II. Personalistyczny model człowieka widoczny jest w sposób szczególnie wyraźny w dokumentach papieskich (na przykład: encykliki, adhortacje, liczne przemówienia)[35]. Podmiotowość człowieka w ujęciu Jana Pawła II, która jawi się w przeżyciu wartości moralnej, doświadczeniu bytu osobowego, stanowi dla niego podłoże godności i szacunku[36]. Ponadto osobistego wyczulenia na rzeczywistość osoby ludzkiej nie ogranicza Jan Paweł II do zagadnień rozszczepionych przez nauki szczegółowe i wielość kierunków filozoficznych, lecz podejmuje próbę dojścia do całościowego, integralnego jej postrzegania. Dla potwierdzenia takiego ujęcia można posłużyć się sformułowaniami zaczerpniętymi z encykliki „Redemptor hominis”[37]. W numerze trzynastym czytamy, że chodzi o człowieka w całej jego prawdzie, w pełnym jego wymiarze. Nie o człowieka „abstrakcyjnego”, ale o rzeczywistego, konkretnego. Dlatego zdaniem Papieża, patrzenie na człowieka, humanizacja świata winna uwzględniać perspektywę historiozbawczą. Relacja jaka dokonuje się między człowiekiem a światem zakorzeniona jest w relację z Chrystusem (por. nr 10). Zatem obok aspektu antropocentrycznego pojawia się w personalistycznym ujęciu wychowania chrześcijańskiego chrystocentryzm. Według Jana Pawła II prawdziwy, humanistyczny realizm opiera się na wyższości ducha nad materią, etyki nad techniką, prymatu osoby nad rzeczami. Takie ujęcie staje się jakby normą personalistyczną, która dla Jana Pawła II jest podstawową zasadą koncepcji człowieka[38].

           

4.Wychowanie osoby w pedagogice ignacjańskiej

 

Na osobowy charakter wychowania wskazuje również odradzający się kierunek wychowania reprezentowany w pedagogice ignacjańskiej[39]. Należy zauważyć, że wskazania zawarte w dekretach Soboru Watykańskiego Drugiego (1962-1965) między innymi skłoniły działalność zakonu jezuitów do zwrócenia szczególnej, odnowionej uwagi w dziedzinie wychowania. W tym czasie nastąpił znaczny wzrost instytucji wychowawczych prowadzonych przez zakon jezuitów pod względem rodzaju jak i poziomu kształcenia. W wyniku dokonujących się przeobrażeń we współczesnym świecie oraz stawianych pytań na temat „skuteczności jezuickich szkół w dzisiejszych czasach”[40] w roku 1980 miało miejsce zebranie się w Rzymie międzynarodowej grupy złożonej z jezuitów oraz współpracujących ludzi świeckich[41]. Po okresie wieloletnich prac, spotkań i konsultacji, zostały opracowane dokumenty na temat wychowania: „Charakterystyczne cechy jezuickiego wychowania” w 1986 roku oraz „Pedagogika ignacjańska. Podejście praktyczne” w 1993 roku. Wychowawcza działalność zakonu jezuitów znalazła także wyraz w Dekretach ostatniej Kongregacji Generalnej, która miała miejsce w 1995 roku[42]. Treść omówionych najnowszych dokumentów nie stanowi nowego opracowania zasad i norm wychowania, lecz stara się zebrać i na nowo uświadomić nauczycielom szkół jezuickich do jakich zadań zostali powołani.

 

Opracowane dokumenty pedagogiki ignacjańskiej za jedno z najważniejszych zadań w działalności wychowawczej przyjmują troskę o kształtowanie w pełni dojrzałej osobowości. Wyróżniającym się celem jezuickiego wychowania jest dążenie, aby uczeń osiągnął pełny rozwój intelektualny według posiadanych zdolności[43]. Jednakże tego rozwoju intelektualnego nie ogranicza się nigdy do gromadzenia wiadomości lub przygotowania do zawodu, chociaż są to ważne i użyteczne sprawy zwłaszcza dla wybijających się liderów. Istotnym i ostatecznym celem wychowania jezuickiego, jak piszą autorzy proponowanego modelu wychowawczego, jest raczej troska o „pełny wzrost osoby, prowadzący do działania przenikniętego duchem i obecnością Jezusa Chrystusa, Syna Bożego, Człowieka dla innych. Ten cel działania, oparty na zdrowym rozumowaniu, intelektualnej refleksji i ożywiony przez kontemplację prawdy, dobra, piękna i sacrum prowadzi uczniów do samodyscypliny i inicjatywy, do uczciwości i dokładności. Jednocześnie niedbałe lub powierzchowne sposoby myślenia kwalifikuje jako niegodne człowieka i co ważniejsze – niebezpieczne dla świata”[44].

 

Do zakresu pełnej formacji wychowanka należy zaliczyć szereg ważnych elementów. Należą do nich: gruntowna i solidna formacja intelektualna, dbająca o rozwój wyobraźni, sfery uczuć i zdolności twórczych, rozwój efektywnych zdolności komunikowania się poprzez uczenie umiejętności przemawiania, pisania i posługiwania się środkami masowego przekazu. Kolejny element stanowi rozbudowany program sportu i wychowania fizycznego, który oprócz wzmacniania ciała pomaga w uczeniu się pogodnego przyjmowania sukcesów oraz porażek. Dalej ma to być program, który pomaga w kształtowaniu mężczyzn i kobiet zdolnych żyć dla innych, solidnych, zrównoważonych, posiadających ukształtowaną filozofię życia, kierujących się spójnym systemem wartości, zdolnych do samodzielnej refleksji, odnoszących się do innych z szacunkiem, miłością i gotowych do służby na rzecz ubogich i potrzebujących. Ważnym zadaniem w tym programie jest wychowanie w wierze tak, aby umożliwić wychowankom odkrycie Boga działającego w historii i w stworzeniu oraz organizowanie takich warunków, by uczniowie mogli własnym życiem odpowiedzieć na miłość Boga. W tym kontekście uwzględnia się wychowanie do więzi z Kościołem lokalnym oraz umiłowania wspólnoty i własnego kraju, jak również przygotowanie do życia w danej kulturze oraz do jej współtworzenia[45].

 

W procesie wychowawczym pedagogika ignacjańska, określana także jako integralna, proponuje pomoc każdemu z wychowanków w stopniowym dojrzewaniu jego osobowości uwzględniając określone przez psychologów etapy rozwoju intelektualnego, uczuciowego i duchowego. W tej perspektywie za podstawową i charakterystyczną cechę jezuickiego wychowania uważa się tak zwaną „cura personalis”, czyli osobistą troskę o pojedynczą osobę oraz prowadzenie wychowanka i zainteresowanie się jego rozwojem. Dlatego wychowawcy-nauczyciele „są kimś więcej niż tylko przewodnikami w sprawach nauki”, mają być osobiście zaangażowani w pełny, wielostronny rozwój każdego podopiecznego. W ten sposób mogą pomagać w odkrywaniu i rozwijaniu poczucia własnej godności i wartości oraz w stawaniu się odpowiedzialnym za własne wychowanie. Pozwalają rozwijać postawę i pragnienie wzrastania przez całe życie. Jednocześnie są gotowi wsłuchiwać się w problemy i radości życia młodego człowieka pomagając im w osobistym rozwoju oraz kontaktach interpersonalnych[46]. Wszystkie te zabiegi „proponują doskonałość wzorowaną na Chrystusie znanym z Ewangelii; (...) doskonałość, która szanuje godność wszystkich ludzi”[47].

 

Pedagogika ignacjańska uwzględnia zatem troskę o całościowy rozwój młodego człowieka. Ta troska o osobę, zaznacza P.-H. Kolvenbach, przełożony generalny zakonu jezuitów, choć przejawia się na wiele sposobów zależnie od uwarunkowań lokalnych, danej kultury, to jednak zawsze zakłada, że druga osoba potrzebuje darmowej i towarzyszącej pomocy, aby mogła „przejść ze statusu dziecka do statusu osoby wolnej i solidarnej”[48]. Z tego względu wymaga zaangażowania i poświęcenia się dla drugich, czyli życia dla innych[49]. W taki sposób założyciel zakonu jezuitów Ignacy Loyola „rozumiał edukację: nie jako tresurę, ale jako pedagogię czynną, która zachęca do posługiwania się wszystkimi zdolnościami otrzymanymi od Boga, aby służyć innym. Nikt nie wyruszy w drogę ku pełniejszemu człowieczeństwu, jeśli nie spotkał innych, którzy są szczęśliwi” i w ten sposób potrafią być dla innych[50].

 

Rozwijana przez pedagogikę ignacjańską troska o rozwój osobowy wychowanka, wydaje się, może stanowić ważny impuls w korzystaniu z jej osiągnięć w praktycznej działalności różnego typu instytucji wychowawczych. Jednocześnie podkreślany wielostronny i integralny rozwój osoby ludzkiej w perspektywie egzystencjalnym i transcendentnym stanowi zakres myśli o wychowaniu w szeroko rozumianym nurcie pedagogiki personalistycznej, co znajduje coraz większe znaczenie i uznanie.

 

 


 

[1] J. Czarkowski, Oblicza personalizmów. Konfrontacja antropologii filozoficznej E. Mouniera i P. Teilharda de Chardin, Toruń 1994, s. 5-12; por. także: W. Granat, Personalizm chrześcijański. Teologia osoby ludzkiej, Poznań 1985; Cz. Bartnik, Personalizm, Lublin 1995; Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod red. F. Adamskiego, Kraków 1999.

 

[2] Ks. J. Tischner, Wybrane problemy filozofii człowieka, Wydział Filozofii Papieskiej Akademii Teologicznej, Kraków 1985, s. 41-46; tenże, Spór o istotę człowieka, [w:] Filozofia chrześcijańska w dialogu, pr. zb., Kraków 1981, s. 49-55; tenże, Filozofia dramatu. Wprowadzenie, Editions du dialogue, Paris 1990, s. 63-67; także: J. Machnacz SDB, Zamyślenia nad istnieniem człowieka, „Horyzonty Wiary” 9(1998)4, s. 19-21.

 

[3] R. Guardini, Bóg daleki. Bóg bliski, „W drodze”, Poznań 1991, s. 26-41; także: M. Sawicki, Dziecko jest osobą. Szkice z teorii kształcenia i wychowania, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 1995, s. 17-25; K. Szewczyk, Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-Łódź 1998, s. 66-80.

 

[4] M. A. Krąpiec, Człowiek i prawo naturalne, Lublin 1975, s. 127-145; tenże, Człowiek – dramat natury i osoby, [w:] Człowiek, wychowanie, kultura, pod red. F. Adamskiego, Kraków 1993, s. 17 i n.

 

[5] A. E. Szołtysek, Filozofia wychowania. Ontologia, metafizyka, antropologia, aksjologia, Toruń 1998, s. 80-83; także: J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1996, s. 113-117.

 

[6] M. A. Krąpiec, Człowiek, kultura, uniwersytet, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Lublin 1982, s. 23-24.

 

[7] Tamże, s. 23.

 

[8] M. A. Krąpiec, Człowiek, kultura, uniwersytet, dz. cyt., s. 31-41.

 

[9] K. Ablewicz, Wczucie i rozumienie w analizie sytuacji wychowawczej, [w:] Możliwości rozwijania i wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej. Materiały z międzynarodowej konferencji naukowej zorganizowanej w Uniwersytecie Jagiellońskim w  dniach 8 i 9 listopada 1994 roku, pod red. S. Palki, Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, zeszyt 22, Kraków 1995, s. 130-131; także: M. Łobocki, Podmiotowe traktowanie uczniów, „Wychowawca” 1998 nr 7-8, s. 36-37; F. Adamski, Personalistyczna wizja osoby jako podmiotu wychowania – jej prawa i wynikające stąd dyrektywy wychowawcze, [w:] Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością, red. E. Kubiak-Szymborska, Wydawnictwo „WERS”, Bydgoszcz 1999, s. 180-182.

 

[10] Zob. m. in.: J. Maritain, Humanizm integralny. Zagadnienia doczesne i duchowe nowego świata chrześcijańskiego, Londyn 1960; tenże, Pisma filozoficzne, Kraków 1988; tenże, Osoba ludzka i społeczeństwo, [w:] Człowiek, wychowanie, kultura, dz. cyt., s. 42-51.

 

[11] Zob. m. in.: E. Mounier, Wprowadzenie do egzystencjalizmów oraz wybór innych prac, Wydawnictwo Znak, Kraków 1964; tenże, Chrześcijaństwo i pojęcie postępu, Warszawa 1968.

 

[12] Por. E. Mounier, Wprowadzenie do egzystencjalizmów, dz. cyt., s. 9-10; także: J. Czarkowski, Oblicza persoanlizmów, dz. cyt., s. 37.

 

[13] S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1993, s. 102.

 

[14] A. E. Szołtysek, Filozofia wychowania, dz. cyt., s. 81; także: Ks. J. Majka, Wychowanie chrześcijańskie – wychowaniem personalistycznym, [w:] Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej, pr. zb. pod red. F. Adamskiego, Wydawnictwo Apostolstwa Modlitwy, Kraków 1982, s. 41-55.

 

[15] J. Maritain, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, [w:] Człowiek, wychowanie, kultura, dz. cyt., s. 65-66. por. także: L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1962, s. 448-449.

 

[16] S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, dz. cyt., s.102; także: J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, dz. cyt., s. 116.

 

[17] S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, dz. cyt., s. 102; także: K. Korab, Personalizm a wychowanie, [w:] Jak wychowywać? Prezentacja programów wychowawczych i rozwiązań wspierających szkołę we wdrażaniu reformy, (praca zbiorowa), Oficyna Współczesna, Poznań 1999, s. 13.

 

[18] M. Cichosz, Wychowanie chrześcijańskie – perspektywa teoretyczna i praktyczna koncepcji, [w:] Pedagogika ogólny. Problemy aksjologiczne, pod red. T. Kukołowicz, M. Nowaka, Lublin 1997, s. 177-185; także: R. Rybicki, Wychowanie chrześcijańskie – wychowaniem personalistycznym, „Chrześcijanin w świecie” 15(1983)10, s. 38-49.

 

[19] M. Cichosz, Wychowanie chrześcijańskie – perspektywa teoretyczna i praktyczna koncepcji, art. cyt., s. 181; także: A. Sparty, Personalizm, [w:] Katolicyzm A -Z, pr. zb. pod red. ks. Zb. Pawlaka, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań 1989, s. 308-309.

 

[20] W. Stróżewski, W kręgu wartości, Wydawnictwo Znak, Kraków 1992, s. 127-132; także: A. Molesztak, A. Tchorzewski, W. Wołoszyn, W kręgu wartości moralnych nauczyciela, WSP TWP, Warszawa 1996, s. 63 i n.; M. Nowak, Teoria czy praktyka, ideologia czy nauka? Dylematy metodologiczne współczesnych koncepcji wychowania, [w:] Socjologia wychowania, XII, Acta Uniwersitatis Nicolai Copernici, zeszyt 285, Toruń  1994, s. 27-29; także: J. Dobrzyńska, Kierunki wychowawcze, [w:] Jak wychowywać?, dz. cyt., s. 41-44.

 

[21] B. F. Trentowski, Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży, tom I i II, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław-Warszawa-Kraków 1970.

 

[22] B. F. Trentrowski (1808-1869) na skutek prześladowań ze strony władz pruskich zmuszony był przebywać na obczyźnie. Był wykładowcą filozofii i pedagogiki w uniwersytecie we Fryburgu. Świadectwem jego związku z Ojczyzną jest dwutomowe dzieło „Chowanna” wydane w 1842 r. Zob. W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992, s. 217.

 

[23] T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska–Charlak, Między praktyką a teorią wychowania, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curii –Skłodowskiej, Lublin 1997, s. 11-12.

 

[24] A. Walicki, Wstęp. Filozofia i ideały wychowawcze Autora Chowanny, [w:] B. F. Trentowski, Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży, tom I , dz. cyt., s. XCII-XCIII.

 

[25] Ks. J. Tarnowski uważany jest za twórcę pedagogiki personalno-egzystencjalnej. Swoją koncepcję wychowania zawarł między innymi w opracowaniach: „Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludźmi, Poznań 1981; Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982; Próby dialogu z młodymi, Katowice 1983; Z tajników naszego ja”, Poznań 1987; Rozmowy o wierze i życiu, Katowice 1989; Janusz Korczak dzisiaj, Warszawa 1990; Pedagogika dialogu, [w:] Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, „Impuls”, Kraków 1992, s. 119-129; Jak wychowywać, ATK, Warszawa 1993.

 

[26] Ks. J. Tarnowski, Jak wychowywać, dz. cyt., s. 64-67.

 

[27] Tamże, s. 55.

 

[28] Ks. J. Tarnowski, Człowiek-dialog-wychowanie. Zarys chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej, „Znak” 1991 nr 9(469), s. 70.

 

[29] Tamże, s. 72.

 

[30] Tamże.

 

[31] Ks. J. Tarnowski, Personalno-egzystencjalny wymiar wychowania chrześcijańskiego, [w:] Kontestacje pedagogiczne. Nadzieje, złudzenia i dylematy współczesnej pedagogiki, Poznań 1995, s. 70-85; także: B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998, s. 62-73.

 

[32] K. Wojtyła, Osoby i czyn, Kraków 1969, s. 76-77.

 

[33] Por. K. Wojtyła, Rozważania o istocie człowieka, Wydawnictwo WAM, Kraków 1999, s. 95-97.

 

[34] K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Kraków 1962, s. 30-34. 110-114; także: R. Rybicki FSC, Wprowadzenie do pedagogiki chrześcijańskiej, Częstochowa 1997, s. 122-124; K. Wrońska, Karol Wojtyła teoria uczestnictwa jako podstawa formułowania personalistycznej koncepcji wychowania społecznego, „Paedagogia Christiana” 1999 nr 4, s. 31-32.

 

[35] Zob. np.: Adhortacje Apostolskie Ojca Świętego Jana Pawła II, Wydawnictwo Znak, Kraków 1997; Listy Pasterskie Ojca Świętego Jana Pawła II, Wydawnictwo Znak, Kraków 1997; Encykliki Ojca Świętego Jana Pawła II, Wydawnictwo Znak, Kraków 1998.

 

[36] R. Rybicki FSC, Wprowadzenie do pedagogiki chrześcijańskiej, dz. cyt., s. 118-121; także: A. Rynio, Jana Pawła II wizja wychowania, [w:] Pedagogika katolicka. Zagadnienia wybrane, pod red. A. Rynio, Stalowa Wola 1999, s. 263-280.

 

[37] Jan Paweł II, Encyklika „Redemptor hominis”, z 4 marca 1979 roku, [w:] Encykliki Ojca Świętego Jana Pawła II, dz. cyt., s. 5-76.

 

[38] J. Dębowski, Człowiek w nauczaniu Jana Pawła II, „Horyzonty Wiary” 1993 z. 15, s. 7; także: S. Chrobak SDB, Koncepcja wychowania personalistycznego w nauczaniu Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1999; K. Wrońska, Osoba i wychowanie. Wokół personalistycznej filozofii wychowania Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2000; K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2000, s. 169-186.

 

[39] Ignatian Pedagogy: A Practical Approach, Curia Praepositi Generalis Societatis Iesu, Roma 1993. Polski przekład: Pedagogika ignacjańska. Podejście praktyczne, tłum. B. Steczek SJ, Warszawa 1994; także: The Characteristics of Jesuit Education, Acta Romana Societatis Iesu, Roma 1986. Polski przekład: Charakterystyczne cechy jezuickiego wychowania, tłum. B. Steczek SJ, Kraków 1989.

 

[40] Charakterystyczne cechy jezuickiego wychowania, dz. cyt., s. 3.

 

[41] Ks. A. Hajduk SJ, Pierwsze seminarium pedagogiki ignacjańskiej w Krakowie, [w:] Rocznik Sekcji Pedagogiki Religijnej Wydziału Filozoficznego Towarzystwa Jezusowego w Krakowie 1998, Wyd. WAM-Księża Jezuici, Kraków 1998, s. 117-119; także: Charakterystyczne cechy jezuickiego wychowania, dz. cyt., s. 3-5.

 

[42] Dekrety 34. Kongregacji Generalnej Towarzystwa Jezusowego. 15. od przywrócenia Towarzystwa (wyd. pol.), Wydawnictwo WAM, Kraków 1998, s. 168-174.

 

[43] Pedagogika ignacjańska. Podejście praktyczne, dz. cyt., s. 8.

 

[44] Pedagogika ignacjańska. Podejście praktyczne, dz. cyt., s. 8; także: Ks. W. Kubik SJ, Ku dojrzałej osobowości..., [w:] Ku pełni człowieczeństwa, pr. zb. pod red. ks. W. Kubika SJ, Wydawnictwo WAM, Kraków 1997, s. 5-8.

 

[45] W. Żmudziński SJ, Cel pracy wychowawczej w szkołach jezuickich, „Horyzonty Wiary” 6(1995)4, s. 67.

 

[46] Charakterystyczne cechy jezuickiego wychowania, dz. cyt., s. 12-13.

 

[47] Pedagogika ignacjańska. Podejście praktyczne, dz. cyt., s. 9.

 

[48] P.-H. Kolvenbach SJ, Wychowanie w duchu św. Ignacego, „Przegląda Powszechny” 1998 nr 4(920), s. 40-41.

 

[49] P.-H. Kolvenbach SJ, Właściwości pedagogiki proponowanej przez Towarzystwo Jezusowe, „Horyzonty Wiary” 1992 zeszyt 14, s. 9-10.

 

[50] P.-H. Kolvenbach, Homilia wygłoszona 10.10.1998 r. w Gdyni, „Komunikaty” 1998 nr 9-10, s. 21- 23; także: J. Kochanowicz, Nauczanie księży jezuitów – współczesne założenia i ich realizacja, [w:] Przemiany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna, pr. zb. pod red., W. Korzeniowskiej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002, s. 55-64.

 

Adres:

ul. Skarbowa 4

31-121 Kraków

 

Telefon:

(+48) 12 423-44-89
 

Copyright © 2013 by Janusz Mółka. Wszelkie prawa zastrzeżone.